Alicia en el país de la filosofía, Año II, Número II, Nov-Dic 2016

Decolonialidad de los modos de ser de la educación desde el estar NuestroAmericano.

Colectivo de filosofía latinoamericana

Carlos Cullen, Daniela García,

Gonzalo J. Criado, Sebatian Sosa,

Diego Giani Vico, Alonso Zengotita

      La filosofía no es un monumento acabado de la erudición cultural, sino una cuestión interdisciplinaria que exige compromiso, debate y apuesta, y que se desarrolla principalmente en el hacer educativo. Es una actividad y no un resultado ni un sistema como ha devenido en la institucionalización académica, aun a sabiendas de que no es, ni puede ser, el único modo o ejercicio posible de esa práctica de cruce entre los fundamentos filosóficos y prácticas pedagógicas.  En esa coyuntura, una disciplina que cuestione sus propias prácticas no puede sino además y fundamentalmente cuestionar los límites que separan a la comunidad epistémica o del saber con la comunidad cultural de la que es parte, y ello implica entonces deconstruir los pilares culturales de la modernidad-colonialidad como el sujeto y su dominio, y el sistema de creencias sobre el que desarrolla su proyecto de vida, en suma, el ideal de la civilización, de la civilización de la conquista. La verdadera cuestión profunda es si la filosofía es el centro de la cosmovisión occidental, o si frente a otros modos de ser, de estar o de pensar (configurado desde las periferias como Latinoamérica, Africa o Asía), está en el fondo humano de nuestra universalidad paradójicamente propia, que es pluricultural. 

      Si la filosofía asume esa constitución pluricultural realiza el examen crítico de la realidad que sus fundamentos demandan, y esa complejidad cultural se da en el ser, en el estar y en el pensar desde América.

      Si otro modo legítimo de ejercer la filosofía de la educación es posible, tiene que arraigar en modos o estrategias para vivir, en saberes que tienen sentido en el horizonte simbólico común, en una experiencia pedagógica participativa, en la que no hay propósito predeterminado, ni progreso, sino encuentro, problematizador y pluriverso.

      Esta articulación entre la filosofía y las prácticas educativas debe intentarse en diversos espacios, en este sentido como grupo de docencia e investigación conformamos el Colectivo de Filosofía Latinoamericana.

      El primer cuatrimestre de este año estuvimos llevando a cabo el seminario 'Debates actuales en torno al pensamiento latinoamericano. Decolonialidad y educación' en el IES 1 Alicia Moreau de Justo. El mismo tuvo una duración de 8 encuentros. Buscamos en este escrito desarrollar el interés que supone el seminario tanto en términos de contenido como así también en dinámicas de trabajo. Desde estos dos ejes lo que el seminario busca proyectar es esencialmente ruptura: ruptura en términos de contenido, porque aborda temáticas que incluso hoy -o más bien, particularmente hoy- se hayan desplazadas de una currícula que supone algún tipo de aproximación al pensamiento crítico y político. Ruptura también, en términos de dinámica de trabajo, pues busca deshacer el dispositivo por el cual un seminario, tanto de grado como de posgrado, canónicamente es estructurado de modo unilateral: fundamentalmente, un formato en el cual existe uno o unos que son los que dictan -el seminario, la clase, el encuentro, etc.- y otros los que están ahí como receptores; por otro lado -y esto se acentúa especialmente en los seminarios de posgrado- también busca deshacer  o por lo menos tensionar el modelo de la especialización temática, es decir, al modelo que separa en la transmisión y discusión de un corpus determinado de textos que circulan y se distribuyen a través del eje de una temática rectora determinada. En este escrito, entonces, nos va a interesar abordar una perspectiva desde la cual creemos es posible poner en juego saberes y maneras de hacer presente el cuerpo, que son disruptivas del formato canónico pedagógico.

      Antes de pasar a desarrollar la experiencia pedagógica que tuvo lugar en el seminario, nos parece oportuno darle el marco histórico o las condiciones de producción del mismo.

      Nuestro colectivo surgió de un grupo de estudiantes con intereses comunes que realizamos un seminario de extensión en la UBA sobre filosofía latinoamericana y educación popular en la UBA. Luego esta experiencia la realizamos en grado, aprobado para cinco carreras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esto significó una relación crítica y propositiva entre el modo de producción académico canónico y las prácticas educativas alternativas orientadas al exterior de la universidad. Durante los cuatro años que se repitió la experiencia de los seminarios de grado fueron incorporándose dinámicas, invitados de la comunidad académica y cultural y fortaleciéndose el trabajo de campo. En el transcurrir de esta experiencia la mayoría de nosotros nos fuimos graduando y en base a eso desarrollamos otros cursos en diversos ámbitos, al mismo tiempo que desarrollamos proyectos institucionales de investigación.

      El seminario que dictamos en el Instituto Alicia Moreau de Justo superó nuestras expectativas tanto en relación a la cantidad de participantes como a la diversidad de especialidades de las que provenían los mismos. Justamente, dado que nuestro desafío es establecer una integración de entre los contenidos y las prácticas, tanto el proceso (o actividad) como el resultado(o estado), y la  dialéctica reciproca, fueron auspiciosos.

      Lógica metodológica: por qué el seminario supone una ruptura respecto al modo en que canónicamente un seminario se dicta. Como habíamos mencionado en la introducción dos puntos centrales había en torno a la ruptura de la metodología canónica, ruptura en relación a la separación entre los que dictan y los que reciben ese dictado, por un lado, y ruptura en relación a la modalidad de hiperespecialización temática. ¿Cuáles son los dispositivos metodológicos a través de los cuales rompemos respecto del primer punto? Centralmente, ponemos aquel que viene al seminario a producir; esto supone que, esencialmente, los conocimientos previos de cada integrante son constantemente puestos en juego al momento de ser parte de la dinámica de clase. Si la situacionalidad del seminario implica una ruptura  del canon de los seminarios que lo rodean o que forman la oferta académica o de extensión -como en todas las oportunidades en las que dictamos el seminario en la UBA - asimismo, el trabajo al cual se dispone aquel que viene a participar en el seminario supone una ruptura para con la típica modalidad de un seminario tanto de grado como de posgrado: como dijimos (esto es descriptivo de manera general) un trabajo alrededor de textos expuestos por el docente a cargo que abren, a veces, una discusión sobre los contenidos y sus puntos problemáticos. Aquí, lo que se intenta hacer es otra cosa: mostrar y poner en juego que, no se trata tanto de incorporar un cuerpo de conocimientos a un agente o sujeto que se supone sabe poco y de manera nada específica del tema, sino ver conjuntamente cómo es que, a partir de una problemática planteada, el propio conocimiento situacional de cada uno de los integrantes lleva a hacerse preguntas y -quizás- dar respuestas respecto de lo que nos ha reunido. Para ello es necesario romper no sólo con cierta lógica respecto de cómo se estructura la clase, sino, también, con la disposición espacial típica en la que se da la misma, las cuales suponen una distribución jerárquica determinada, tanto de los saberes como de los cuerpos. Las dinámicas participativas implican que el grado de saber y de participación no son directamente proporcionales. Esto significa que ninguno de los participantes carece absolutamente de conocimientos previos, es decir, que el saber se construye en la interrelación de trayectorias propias concretas y no como fórmulas universales abstractas. El seminario no supone la idea de una fórmula superadora, es decir, de una respuesta directa que logre consensuar y sintetizar todos los saberes puesto en juego en el transcurso de los encuentros, sino que lo busca es poner en primer plano el aspecto de ruptura respecto a modalidades y contenidos desde los cuales los seminarios canónicos se despliegan. Esto supone que una cierta incomodidad se produce en relación al cuerpo y a los saberes de los participantes.

       De esto es un ejemplo eminentemente gráfico el dispositivo llamado 'barómetro de ideas'. El barómetro de ideas se despliega de la siguiente manera: se disponen en un pizarrón frases de autores de los cuales han dado texto para leer previamente, que no se hallan en esos textos y que resultan en sí polémicos. Esto obedece a dos razones: primero que al no ser propio de un texto ya leído suponga cierta suspensión directa del análisis, y segundo -y consecuentemente- que al no ser producto de una lectura directa los conocimientos previos surjan de manera más directa. Lo que se pide a los integrantes del grupo es, básicamente, decidirse por sí o por no respecto de la frase (habiendo dado tiempo para que la lean). Lo que no se permite es que se adopte una postura intermedia, es decir, eminentemente crítica: no es válido aceptar ciertas partes de las frases y negar otras, sino que hay que poner el cuerpo, planteando una postura (en el marco de argumentación de ideas pero también tomar una postura o localización corporal) ya sea a favor o en contra. Esto supone, fundamentalmente, la ruptura con la posibilidad infinita de la interpretación: en vez de entrar en un juego lingüístico en donde, el problema que aparece en frente puede ser desmenuzado y multiplicado desde diversas partes casi al infinito se parte, invirtiendo el régimen canónico, de una decisión asertórica por un sí o por un no, a partir de lo cual la postura ha de defenderse ante los otros. Centralmente, aquí lo que se hace es poner al cuerpo en el lugar de una decisión, es decir, de una acción, quitándolo de la posición facilística de una crítica continua, en donde todo es objetado pero nunca nada aseverado. Lo importante aquí es resaltar que, como el cuerpo ha sido, desde los lugares canónicos del conocimiento, adiestrado, entrenado, proyectado para ejercer una crítica continua a partir de un trabajo puramente textual, ahora se trata de posicionarse valorativamente en un lugar y confrontar, defender, argüir frente al otro. Esto es, básicamente, un descentramiento del ejercicio típico del graduado/posgraduado. En vez de perderse infinitamente en un juego argumentativo con un texto, se trata de romper tanto con la pura afirmación como con la simple crítica y ser capaz de defender determinado punto de vista frente a otro.

       Otro ejemplo fue la actividad desarrollada mediante el uso de una técnica psicodramática en la cual cada grupo debía desarrollar una escena de la vida cotidiana en la cual se proponía representar una escena de discriminación por motivos raciales y/o sociales (en el contexto de una clase de conceptualización o identificación de dispositivos que son operadores discursivos y de poder de la colonialidad como Raza, Genero, Clase, etc). Esta actividad permitió que distintas valoraciones subjetivas de un mismo fenómeno pudieran no sólo no coincidir sino presentar un malestar epistemológico y ético. Un compañero se sintió interpelado, se mostró molesto con la actividad y, tras argumentar brevemente, abandonó la clase, tras lo cual se decidió dejar la actividad. A la siguiente clase el mismo integrante volvió y se habilitó el espacio para discutir lo ocurrido. Varios de los otros participantes expresaron angustia ante la posibilidad de que el compañero no volviera: ahí, fuertemente, se mostraba cómo el dispositivo podía suponer ruptura a los diferentes integrantes respecto del paradigma típico desde el cual un seminario y un espacio de estudio se les planteaba. Abandonar el ámbito de lo meramente discursivo generó la incomodidad propia de abandonar el terreno de lo seguro comprometiendo el cuerpo como espacio desde el cual puede también construirse conocimiento. El compañero, al regresar, mantuvo su posición ética crítica pero, al venir y participar, mostró que esa diferencia y ese espacio de ruptura habilitado desde la dinámica del seminario resultaba válido y continuó cursando el seminario participando de manera amplia y significativa. El colectivo a partir de lo surgido tuvo la oportunidad de repensar el cuerpo y los valores que atraviesan la corporalidad. Esto significó la incoporación de una problemática que los contenidos no abordaban directamente, es decir otra arista de la colonialidad, y en cierto modo de aspectos centrales de la modernidad, desde una perspectiva descolonial que se enfrente a todo el plexo axiológico de esas categorías que son dispositivos de administración del saber-poder. Es decir a una perspectiva que permita la compresión de conjunto de las opresiones en sentido sistémico y por ello desde todas las operaciones simbólicas de la cultura.

      Abrir el juego a las probabilidades de manera en que estas puedan confrontar directamente, de manera teórica pero también emocional supone eminentemente el riesgo de que el propio cuerpo del seminario pueda romperse, es decir, que se encuentre con los propios límites de su experiencia y un abismo de sentido que no era traducible al lenguaje, o por lo menos en una experiencia dialógica. Pero ese es un riesgo frente al cual toda práctica que busque romper con lo establecido se enfrenta, por lo menos frente lo hiper-construido sobre una visión unilateral, y mostrar otras posibilidades.

      Sin embargo, se puede argüir que ese no es el único riesgo que se presenta: separarse y enfrentarse a una perspectiva que supone centralizarse en la especialización corre el peligro del abordaje superficial de los conceptos involucrados. Pero este es un riesgo conscientemente incorporado y esperable: salirse de la manera típica de abordar conceptos es, de nuevo, un generador de incomodidad, de descentramiento, de pérdida de perspectiva adquirida; es, fundamentalmente, una manera de descentrar -y de ese modo, volver la atención sobre- el modo en el que el cuerpo se para, se expresa y se valora respecto de conocimientos con los cuales se interactúa. Aquello que propicia esta experiencia no aparece sólo en término de ruptura: ese dislocamiento del cuerpo facilita el aparecer de los conocimientos previos, de los conocimientos propios. Desde esta perspectiva, en el desarrollarse del seminario dado en el Instituto Alicia Moreau de Justo, sobre una problemática presentada, afluyeron multiplicidad de perspectivas: de geógrafxs, de psicólogxs, de pedagogxs, de filósofxs, de arqueólogxs, de historiadorxs, de sociólogxs. Antes que profundizar desde una perspectiva única, se propició que cada uno de los integrantes recibiese múltiples perspectivas diversas. El saber, desde esta(s) perspectiva(s), nunca puede ser uno, ni puede excluir ni prejuzgar, pero tampoco es escéptico, sino que siempre es comprometido, es fruto de una interrelación de principios y modos de acción.

      Otra de las experiencias vividas fue el encuentro con un invitado especial; Carlos Cullen , quien vino al seminario a dar una conferencia, y si bien esto supondría un vinculo unilateral de discurso y de conocimiento,  resultó de otra manera, ya que el invitado no vino a presentar sus libros, sino a brindar una charla, que no invalidaba de por si la modalidad expositiva sino que la complementaba con aportes específicos de los participantes. En este sentido el seminario fue un cruce de trayectorias que le permitieron dialogar en una forma horizontal sus saberes, su trayectoria, su bibliografía en el curso de los caminos sinuosos de su biografía, de su historia personal.